Формирование навыков письма у детей с интеллектуальной недостаточностью

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение. Проблема развития речи детей – одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогике.

Это обусловлено той ролью, которую речь играет в жизни человека, как основное средство общения. Общепризнанно, что общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности, поведения, эмоционально – волевых процессов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина и другие). Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы, а у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. Общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным. Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления. Нарушение речи детей данной категории носит системный характер.

У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Несформированность навыка звукового анализа и синтеза отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям и письменной речи. Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися с интеллектуальной недостаточностью. В настоящее время вопрос обучения письму детей с интеллектуальными нарушениями остается одной из актуальных проблем логопедии. Логопедическая работа в специальной коррекционной школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка. Проблема исследования – каковы особенности письма младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, а так же методы и приемы способствующие повышению эффективности коррекционно-педагогической работы по преодолению дисграфии у данной категории детей.

Решение данной проблемы является целью исследования. Объект исследования –письмо у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Предмет исследования – изучение видов нарушения письма у младших школьников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида. В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования: 1. Провести теоретический обзор по исследуемой теме.

2. Подобрать методики исследования письма у детей с интеллектуальной недостаточностью.

3. Изучить и выявить характерные особенности нарушений письма у учащихся со сниженным интеллектом.

4. Провести качественный и количественный анализ полученных результатов. Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами исследования:

1. организационные (изучение работ учащихся начальных классов специальной коррекционной школы VIII вида); 2. теоретические (анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии, психолингвистике, методике русского языка); 3. эмпирические (анализ педагогической документации, индивидуальные беседы с учащимися);